Hoy la OCDE ha publicado el Informe PISA 2025, y España se ha llevado el peor resultado de su historia en lectura, matemáticas y ciencias a la vez. En cuestión de horas, buena parte de la cobertura española ya tenía culpable: las pantallas. "España se desploma en PISA y los alumnos tienen dificultades con textos de más de 400 palabras por culpa de las pantallas", tituló elDiario.es. Otros medios hablan de "frenar las pantallas" como si fuera la conclusión evidente del informe.
No lo es. Y merece la pena pararse a leer los datos con calma antes de sumarse al titular.
Un marco incompleto, pero el único que tenemos
Empecemos por lo obvio: PISA no es un instrumento perfecto. Reduce sistemas educativos enteros — con su cultura, su financiación, su historia, sus desigualdades territoriales — a tres números por materia, obtenidos con un examen de dos horas a una muestra de adolescentes de 15 años. Un sistema puede tener fortalezas reales que PISA no mide (creatividad, convivencia, bienestar) y debilidades que exagera. Ningún experto serio trata PISA como la verdad absoluta sobre la educación de un país.
Dicho esto, es también la comparación internacional más rigurosa y sistemática que existe: cerca de 760.000 estudiantes en 91 países, con la misma metodología desde hace más de dos décadas. Rechazar el marco por completo porque es imperfecto sería tan poco riguroso como aceptarlo sin matices. Si aceptamos sus reglas del juego — que son las que ha aceptado también todo el debate público de estos días —, hay conclusiones que sí se sostienen con los datos en la mano. Vamos a ellas.
El sospechoso de siempre
En Papitek ya hemos hablado de esta tendencia. Cuando nos preguntamos si prohibir las redes sociales a menores era buena idea, o cuando repasamos el debate silenciado sobre las pantallas en el aula, llegamos a la misma conclusión: en España existe una corriente de opinión dominante, con altavoz mediático amplio, que convierte la tecnología en el chivo expiatorio favorito de cualquier problema educativo. Es una explicación cómoda — un enemigo externo, visible, con el que ya venimos incómodos por otros motivos (salud mental, adicción, redes sociales) — frente a explicaciones más incómodas que exigirían mirar hacia dentro.
Y aquí está la trampa: no hace falta que el informe diga "las pantallas son la causa" para que el titular lo diga por él. Hemos revisado varios medios españoles publicados hoy mismo, y el patrón se repite: el titular simplifica mucho más que el cuerpo del artículo. El propio elDiario.es cita al analista senior de la OCDE, Tue Halgreen, con un lenguaje mucho más cauto que su titular — "hay muchos ítems apuntando en esa dirección" —, muy lejos de una causalidad demostrada. El secretario de Estado de Educación español, citado en la misma pieza, habla de que los malos datos "pueden estar motivados posiblemente" por el aumento de pantallas — hipótesis, no sentencia. Y en Cronista.com, los sindicatos educativos (CCOO, UGT, CSIF, STEs-i, ANPE) señalan la falta de profesorado, las ratios altas, el absentismo y los cambios legislativos constantes como factores tan o más relevantes que la tecnología — que aparece como uno más entre varios, no como la causa.
Lo que dicen realmente los números
Vayamos a los datos, porque son duros y conviene no perderlos de vista entre tanto debate.
España saca 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias — su peor resultado histórico en las tres materias desde que existe la serie. Queda por debajo de la media de la OCDE (461 / 463 / 482) y de la media de la UE (459 / 463 / 481) en las tres. La caída en lectura entre 2022 y 2025 es de 23 puntos — y desde 2015, de 45 puntos. Es, además, mayor que la caída media de la UE en el mismo periodo (en torno a 16 puntos).
Dicho esto, conviene no exagerar la excepcionalidad española: revisando la tabla completa del informe, España no es ni de lejos el país que más cae. Letonia pierde 45 puntos en lectura solo entre 2022 y 2025, Dinamarca 29, Malta 31. España forma parte de un grupo amplio de países con caídas fuertes y muy por encima de la media OCDE (−14) — pero no es un caso único, y tratarlo como si lo fuera distorsiona el diagnóstico.
Esto no es un fenómeno exclusivamente español: la media de la OCDE ha caído 28 puntos en lectura desde 2015, su nivel más bajo jamás registrado en la historia de PISA, con uno de cada cinco adolescentes de 15 años en situación de bajo rendimiento en las tres materias a la vez. Pero tampoco es un destino inevitable: Turquía es el país que más ha mejorado de toda la OCDE en este ciclo, subiendo en las tres materias respecto a 2022. El deterioro generalizado no es una fatalidad climática — algunos países están haciendo algo distinto, y les está funcionando.
Importa el cómo, no el cuánto
Aquí está el núcleo del artículo, y también donde la narrativa dominante hace aguas de verdad.
El propio informe evita hablar de causalidad — y esto ya no hace falta deducirlo de la cobertura, lo dice el propio texto. En el prefacio firmado por el secretario general de la OCDE, Mathias Cormann, se lee: "el aumento de la digitalización, más tiempo de pantalla y una menor lectura por placer han coincidido con resultados de lectura más débiles" — coincidencia temporal, no causa demostrada. Y sobre la relación con el rendimiento, la misma fuente añade: "la digitalización y las herramientas de IA están cada vez más integradas en el aprendizaje de los estudiantes, pero su relación con el rendimiento depende de cómo se usen. En los países de la OCDE, el uso moderado de dispositivos digitales para aprender se asocia a mejor rendimiento en ciencias, mientras que el uso excesivo y la distracción digital se asocian a peores resultados".
Lo que el informe sí distingue con claridad es cantidad frente a tipo de uso. Y hay un dato que desmonta directamente la solución más popular del debate español — prohibir el móvil en el aula. Según los propios datos de PISA 2025, los cambios en la prohibición del móvil entre 2022 y 2025 no se asocian, a nivel de sistema educativo, con cambios en el rendimiento en ciencias o lectura. Es más: los países con más centros que prohíben el móvil tienden a tener peor rendimiento en ciencias, no mejor. El propio informe se apresura a matizarlo, y conviene citarlo entero para no malinterpretarlo: "los datos de PISA no permiten inferencia causal, y por tanto no indican necesariamente que las propias prohibiciones lleven a un peor rendimiento. Más bien, los resultados sugieren que los sistemas con peor rendimiento son más propensos a haber introducido este tipo de prohibiciones como medida paliativa". Es decir: probablemente no es que prohibir empeore las notas — es que los sistemas que ya iban peor son los que más han prohibido, como reacción. Pero si prohibir fuera la solución que promete buena parte del debate público, esperaríamos ver mejoras allí donde se ha prohibido más. No las hay.
La comparación entre países lo confirma. Japón tiene uno de los porcentajes más bajos de centros que prohíben el móvil (22%, frente al 49% de media OCDE) y, pese a ello — o precisamente por cómo gestiona el uso, no por prohibirlo —, es de los países con menor uso de dispositivos durante la clase de toda la OCDE, con solo un 5% de estudiantes reportando distracción frecuente. Tiene infraestructura 1:1 en todas las aulas (el programa GIGA School) y, aun así, un uso dentro del aula muy acotado y dirigido. Corea del Sur, con un 23% de prohibición, sigue entre los mejores del mundo pese a perder 15 puntos en lectura. Singapur usa más horas de dispositivos para aprender que la media OCDE (2,1h frente a 1,7h) y está entre los dos mejores sistemas educativos del planeta. Y Estonia reporta más distracción digital que la media OCDE — y sin embargo esa distracción no se asocia de forma significativa con peor rendimiento en ciencias, y el país sigue entre los tres mejores de la OCDE en las tres materias.
Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la OCDE, lo resume con un ejemplo muy concreto en el propio informe: "en Singapur, pese a sus aulas de alta tecnología, los estudiantes siguen dedicando mucho tiempo a los textos impresos, y la lectura sigue siendo una pieza central de la educación temprana". No es una contradicción — es la prueba de que ambas cosas, tecnología y lectura, pueden convivir cuando el sistema decide, con criterio, para qué usa cada una.
Que estos países tengan buenos resultados sin restringir la tecnología, y que España tenga malos resultados sin ser precisamente un país hiperdigitalizado en las aulas frente a la media, debería bastar para desmontar la ecuación "más tecnología = peor lectura". El patrón real es otro: importa el cómo se usa, no el si se usa.
Esto se repite, con matices, con la inteligencia artificial — la gran novedad de esta edición de PISA, que por primera vez pregunta a los estudiantes por su uso de chatbots generativos. España está, según distintas coberturas del informe, por encima de la media OCDE en uso semanal. Y sí, hay una brecha real: quien no usa IA para tareas escolares concretas (resumir, investigar) tiende a sacar mejor nota en ciencias que quien la usa. Pero la relación no es tan simple como "más uso, peor nota": para el uso general de la IA como apoyo al aprendizaje, el propio informe encuentra que quien la usa semanalmente rinde de forma similar a quien no la usa nunca — son el uso diario y el uso muy esporádico, los dos extremos, los que rinden peor. Y entre quienes reciben en clase formación para evaluar críticamente lo que la IA produce, el rendimiento mejora frente a quienes no la reciben. La propia OCDE lo resume con una imagen certera: la tecnología debe ser andamiaje, no muleta — algo que sostiene el razonamiento del estudiante, no que lo sustituye.
La autocrítica pendiente
Si el problema no es simplemente "cuánta tecnología hay", entonces el problema está, en buena parte, en cómo se está integrando — y ahí es donde falta autocrítica real por parte de la comunidad educativa, más allá de señalar hacia fuera.
Nadie debería restar importancia a la falta de profesorado, las ratios altas o el absentismo — son factores reales, y los propios sindicatos los ponen en primer plano con razón. Pero conviene no dejar que esa explicación tape otra, más incómoda: los propios datos apuntan a un déficit de conocimiento pedagógico sobre cómo usar la tecnología educativa de forma eficiente. La diferencia de rendimiento entre alumnos que reciben formación para pensar críticamente sobre la IA y los que no la reciben no es un problema de recursos técnicos — es un problema de metodología, de saber enseñar a usar bien una herramienta que ya está en todas las aulas, se quiera o no. Y el hallazgo de que los "lectores apresurados" (alumnos que responden rápido pero mal) han subido 5 puntos porcentuales desde 2018 (de casi el 7% al 11%) apunta a algo que tampoco se arregla quitando el móvil: cómo se enseña a leer con atención en un entorno saturado de información.
El propio informe dedica un apartado entero a explicar por qué cae la lectura, y ahí es donde la autocrítica se vuelve ineludible. Identifica cuatro fuerzas, no una — el alumnado (menos persistencia, más prisa por responder), los centros y las aulas, el sistema educativo en su conjunto, y las tendencias sociales (donde entra la tecnología, en último lugar de la lista, no en el primero). Sobre los centros, hay un dato que debería doler más de lo que está doliendo en el debate español: según la encuesta a docentes TALIS 2024, el tiempo de clase dedicado a mantener el orden — no a enseñar — subió del 13% en 2018 al 16% en 2024. Y el propio informe recuerda algo que en España conviene no olvidar: gastar más no garantiza nada por sí solo. Luxemburgo es, con diferencia, el país que más invierte por alumno de toda la OCDE — y saca peor nota en ciencias que Irlanda, Francia o Italia, que invierten menos de la mitad. El dinero importa, pero no sustituye al criterio.
Ninguno de estos cuatro factores es una frase contra la tecnología. Son frases sobre metodología — sobre si un sistema educativo sabe gestionar el aula, formar al profesorado y usar sus propios datos para mejorar. Y son las que menos espacio ocupan en los titulares.
Suprimir la tecnología de las aulas, como propone buena parte de la corriente dominante, no es gratis: significaría renunciar también a lo que sí funciona cuando se usa bien — y, a juzgar por Japón, Corea, Singapur o Estonia, sí se puede usar bien sin que el resultado se resienta. El problema de España no parece ser que haya demasiada tecnología en sus aulas. Parece ser que hay poco criterio sobre cómo usarla — y ese es un problema de formación docente y de metodología, no de enchufes.